martes, 15 de abril de 2008

Brasil

Educación Especial
Hasta el año 1956, todas las iniciativas educativas relacionadas con la educación
especial tuvieron un carácter aislado, manifestadas por algunas instituciones oficiales
y por iniciativas particulares. En este periodo se crearon diversas instituciones para la
atención especializada de niños ciegos, sordos, deficientes mentales y físicos, destacando
entre ellas el Instituto Educacional de São Paulo (1954), para deficientes auditivos; la
Associação de Assistência à Criança Defeituosa AACD (1959), para la rehabilitación de deficientes
físicos; el Instituto Pestalozzi2 de Canoas (1926), para deficientes mentales; y la
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)3 de Río de Janeiro (1954).

En 1971 se aprobó el Decreto Ley no 5.692/71, que cita en su artículo 9l la necesidad
de un «tratamiento especial a los excepcionales» reconocida en el Dictamen
n.o 848/72, del Consejo Federal de Educación, con el propósito de contribuir a la
solución del problema inherente a la educación de los excepcionales. Junto a estas
disposiciones presentadas por el Ministerio, había una petición del presidente de la Federación Nacional de APAE, Dr. Justino Alves Pereira: «La adopción de medidas
urgentes para que también el campo de la enseñanza y protección del excepcional
se dinamice en un momento en que todos los demás sectores educativos se reformulan
y se ponen en funcionamiento» (Mazzota, 1996, p. 54).
Esta misma ley define como objetivo general (común o especial) la provisión de la
formación necesaria para el desarrollo del potencial del educando como elemento de
su realización, preparación para el trabajo y para el ejercicio consciente de la ciudadanía.

Se entiende que, en el recorrido desde 1971 hasta 1985, la educación especial
pasa a ser una medida que forma parte de una política educativa que ve la «educación
de excepcionales» como un paso que lleva a la escolarización, aunque hasta
hoy en día no se vea el equilibro total al respecto.

A partir de 1986, época de la implantación de un Gobierno democrático, la educación
especial pasó a ser entendida como inherente a la educación, haciéndose
hincapié en el pleno desarrollo de las potencialidades «del educando con necesidades
especiales9» mediante el Decreto CENESP/MEC n.o 69, de 28 de agosto de 1986,
además de dictar normas para la prestación de servicios de apoyo técnico o financiero
a la educación especial en los sistemas de enseñanza público y privado.
Dos años después de este avance en los fines de la educación especial, se publica
oficialmente la nueva Constitución brasileña, el día 5 de octubre de 1988, que
incluye en referencia a la educación especial, en su capítulo III, De la Educación, de
la Cultura y del Deporte, el artículo 208:
«El deber del Estado con la educación se llevará a cabo mediante la garantía
de: atención educativa especializada a los portadores de deficiencia, preferentemente
en la red regular de enseñanza».

En 1989 se publicó la Ley 7.853, de 24 de octubre, que creó la CORDE (Coordinadora
Nacional para la Integración de la Persona Portadora de Deficiencias) como
órgano autónomo, tanto en lo administrativo como en lo financiero, para la asignación
de recursos presupuestarios específicos, y estableció «normas generales para el
pleno ejercicio de los derechos individuales y sociales de las personas portadoras
de deficiencia y su efectiva integración social» , incluyendo en su Inciso I las medidas
referentes al área de educación:
la inclusión, en el sistema educativo, de la Educación Especial como modalidad
educativa que abarque la educación precoz, la preescolar, las de los grados
1o y 2o, la compensatoria, la habilitación y rehabilitación profesionales, con
currículos, etapas y exigencias de titulación propios:
a) la inserción, en lo referente al sistema educativo, de las escuelas especiales,
privadas y pública;
b) la oferta, obligatoria y gratuita, de la Educación Especial en establecimientos
públicos de enseñanza;
c) la oferta obligatoria de programas de Educación Especial en el nivel preescolar
y escolar, en unidades hospitalarias y de naturaleza semejante en las
cuales estén internados, por plazo igual o superior a 1 (un) año, educandos
portadores de deficiencias;
d) el acceso de alumnos portadores de deficiencias a los beneficios conferidos
a los demás educandos, incluido material escolar, merienda escolar y becas
de estudio;
e) la matrícula obligatoria en cursos regulares de establecimientos públicos y
particulares de personas portadoras de deficiencias capaces de integrarse
en el sistema regular de enseñanza.

Inmediatamente, en el año 1991, se publica la Resolución n.o 01/91, por el Fondo
Nacional para el Desarrollo de la Educación, condicionando la revisión del salárioeducação
N.t. para la aplicación de como mínimo un 8% de los recursos educativos a
la enseñanza especial por los estados y municipios.

De forma general, se conforma una perspectiva optimista de la educación especial
al encontrarse más unida a la educación escolar y a la enseñanza pública. Pasa
a caracterizarse como modalidad de la educación escolar, destinada a personas con
necesidades especiales iniciadas hasta en la educación infantil, tal como se afirma
en el capítulo V, de la LDB 9.394/96, de la educación especial:
«art. 58 –Se entiende por Educación Especial, a efectos de esta Ley, la modalidad
de educación escolar, ofrecida preferentemente en la red regular de enseñanza,
para educandos portadores de necesidades especiales».


La experiencia brasileña de incusion es de forma general, iniciativa y competencia que se encarga del soporte y de la coordinación de todas las acciones concernientes al alumno, incluyendo su orientación hacie la ecuela regular, planteamiento de l apractica pedagopgica, el apoyo a los profesores de la enseñanza regular y el hacer consciente ala comunidad escolar.

La secretaria de educación continua en la mayoria de los casos operando con dos sientemas de enseñanza parelelos reflejadas en dos tipos de alumnos incluidos y regulares.

Cada red o escuela operada de acuerdos con sus propios recursos, muchas veces individual y aleatoria.

Curdos de pedagogía y formación de profesores aun se hacen dentro del modelo “especializado” y segregado, con orientación clinica tal como en los años 70.

La cultura escolar de todas las comunidades historicamente marginadas en la sociedad brasileña, deficientes o no, se convierte ella misma, un gran obstáculo, en la vision de los propias agentes escolares, en la implementacion de la propuesta inclusiva.

El sistema publico brasileño muestra la intencion de intervenir en el desarrollo de proyectos de educación inclusiva.

En Brasil es Marilene Riveiro quien está al frente de la educación especial.

Todavía los servicios de educación especial están organizados por discapacidad y existe una clasificación de la población. Las organizaciones privadas de educación especial son muy fuertes y avanzan coordinadas con el sistema público.

Un ingrediente singular en Brasil es la importancia que le confieren ala población con capacidades y aptitudes sobresalientes a través de la Subsecretaría de Educación Especial. Desde aquí es posible que provengan las grandes innovaciones tanto para la educación especial como para la regular.

En cuanto a la educación de las personas con necesidades especiales este es un
fenómeno relativamente reciente en Brasil. Ya existían clases especiales en escuelas públicas desde la década de 1930, pero el acceso de esas personas a las escuelas regulares sólo ocurrió de forma más perceptible ya en la segunda mitad del siglo.

En 2002, el Censo Educativo (http://www.inep.gov.br) apuntó la matrícula de 448.601 alumnos con necesidades especiales en la Educación Básica brasileña, en clases regulares y en clases o
escuelas especiales. Esos alumnos representan cerca del 0,8% de los más que 50 millones de la
Educación Básica.
En cuanto a la naturaleza administrativa de los servicios, el 81% de las escuelas especiales eran
privadas y el 98% de las clases especiales estaban en escuelas públicas. En síntesis, las escuelas
públicas han concentrado su expansión en las series iniciales de la enseñanza fundamental,
dejando a los niños de 0 a 6 años y a los jóvenes y adultos todavía dependientes de las
instituciones filantrópicas o sin cualquier atención.

Educación de los Superdotados

La ley 5.691, resalta la necesidad de un tratamiento especial no solo para alumnos con deficiencias mentales o fisicas y tambien para aquellos que presentan una habilidad superior.
En 1917 se celebro el primer simposio sobre el superdotado en el pais.
1930 y 1940 se hicieron publicaciones sobre la necesidad de una identificación precoz del superdotado y de servicios educacionales para alumnos que se destacaban por habilidades y talentos especiales.
En 1973 fue creado el Centro Nacional de Educación Especial (CENESP), para dar mayor apoyo a las inciatrivas de la educación especial.
En 1978 fue creada la Asociación Brasileña para congregar y representar personas asociadas en educar investigar y atender en el area de altas/habilidades o superdotacion.

La Secretaria de Educación Especial del Ministerio de Educación, define a los alumnos con altas habilidades como aquells que presentan facilidad de aprendizaje, que les llevan a dominar rapidamente conceptos, procedimientos y actitudes.
En 1993 se crea el Centro para el Desarrollo del Potencial y Talento (CEDET), para ofrecer un programa de enriquecimiento para los alumnos talentosos, identificando sus intereses y necesidades educativas, estimulo de habilidades y su desarrollo emocional.
En el 2002 se crea el servicio de Atención Psicoeducacional a padres de alumnos superdotados y talentosos.


DATOS CURIOSOS:

· La población de brasil en el 2008 es de 180 millones de habitantes.

· La moneda en el 2008 equivale: un real= 1.40 dólares

· La educación se divide de la siguiente manera:
3 periodos de preescolar.
8 encino- fundamental: 4 años de primaria y 4 años
secundaria.
3 encino medio.
Encino superior.

· La universidad mas reconocida en brasil es USP Universidad Sao Paoulo.


· Existe en Rió de Janeiro una escuela únicamente de sordos, ubicada en la calle Laranjeiras.

· Las estrellas en la parte baja del circulo azul de la bandera representan al los estados y la estrella sola representa al distrito federal.

domingo, 13 de abril de 2008

Cuba


EDUCACIÓN ESPECIAL EN CUBA
La concepción actual de la Educación Especial en Cuba, es el resultado de más de 44 años de ardua labor y de la interpretación y aplicación, de los más renovadores y modernos enfoques internacionales en la materia. Consecuentemente se concibe la Educación especial, como un Sistema de Instituciones, Modalidades de Atención, Servicios Legales y Sociales, Vías de Extensión, Soportes Profesionales, Servicios Especiales y Recursos puestos a disposición de los alumnos con necesidades educativas especiales, en grupos de riesgo, sus familias, educadores y entorno en general.
El subsistema atiende a los escolares con retraso mental , retardo en el desarrollo psíquico , sordos , hipoacúsicos , ciegos , débiles visuales , estrábicos , ambliopes , sordo ciegos , autistas , trastornos en el lenguaje , limitaciones físico motoras y con trastornos de la conducta , así como a otros con estados cualitativos complejos del desarrollo.
Actualmente la matrícula de la Educación Especial es de 51 338 alumnos, distribuidos en 421 escuelas y aulas especiales en todo el país, que cubren el 100% de toda la población requerida de esta enseñanza especializada.
Desde sus inicios, esta enseñanza ha tenido como fin fundamental que los niños, adolescentes y jóvenes que son atendidos en las diferentes instituciones creadas para la atención a esta población, puedan acceder a niveles superiores de desarrollo dentro de sus posibilidades reales, para lograr una adecuada incorporación a la vida social y laboral.
El modelo de escuela especial en Cuba parte del concepto de su ubicación dentro de la red de centros escolares del Ministerio de Educación como parte del Sistema. Son escuelas estatales con un alto reconocimiento social y prioridad en su atención, lo que asegura y garantiza el acceso a ellas de todo el que lo necesite.
En esta educación se distinguen dos tipos fundamentales de escuelas: las transitorias y las específicas, las cuales centran sus esfuerzos en el cumplimiento de cuatro funciones principales:
• La prevención. El proceso pedagógico que se desarrolla en estas escuelas pone un énfasis particular en evitar que las desviaciones o defectos secundarios o terciarios, que pueden derivarse de los denominados defectos primarios, puedan presentarse o atenuar sus consecuencias una vez establecidos.
• El carácter transitorio de la mayoría de las escuelas especiales constituye uno de sus rasgos fundamentales. Múltiples son las funciones que en relación con el tránsito acomete la escuela especial, desde el diseño de este proceso, la preparación de los alumnos, familiares y docentes, hasta el seguimiento y evaluación de sus resultados.
• La función de apoyo está muy relacionada con su proyección hacia todo el Sistema Nacional de Educación y su estrategia de trabajo de educación familiar y comunitaria.
• La integración, más que una función, constituye un fin importante de la Educación Especial. Variadas son las acciones que se ejecutan para lograr que estas escuelas alcancen el noble propósito de integrar a la vida social y laboral activa a todos sus alumnos.
En la actualidad la enseñanza centra sus mayores esfuerzos en tres direcciones principales:
• Consolidar el sistema de influencias educativas, a partir del máximo aprovechamiento de las posibilidades que brindan los Programas que hoy se están desarrollando con carácter priorizado, con el fin de lograr .la integración, la socialización, la atención oportuna y el desarrollo de capacidades y potencialidades de los educandos, y la transformación de las barreras familiares, sociales, arquitectónicas, psicológicas y de todo tipo.
• Orientar y asesorar la labor preventiva y comunitaria que se realiza con el resto de los subsistemas y coordinar las acciones con los organismos y organizaciones que participan en esta tarea, lo que significa una concepción, más amplia y dinámica del alcance de la Educación Especial y una condición para la necesaria integración de los diferentes componentes del Sistema Nacional de Educación y de la sociedad en general.
Para ello se fortalecen los Consejos de Atención a Menores como órganos mediante los cuales el Ministerio de Educación coordina las acciones con los organismos, instituciones y organizaciones de la sociedad cubana, para conocer a los escolares con factores de riesgo y en desventaja social y emprender una atención preferencial más eficiente con ellos y sus familias.
• Continuar ampliando la cobertura de atención , desde edades tempranas y mediante un proceso de evaluación, diagnóstico e intervención, a los niños con estados cualitativos complejos del desarrollo, con la utilización de todas las modalidades y variantes de atención educativa.


INSTITUCIONES
Se cuenta con un conjunto de instituciones que incluye escuelas, círculos infantiles y salones especiales, centros de atención médico-psicopedagógica en coordinación con el Ministerio de Salud Pública y centros de reeducación, que funcionan vinculados con el Ministerio del Interior.
En las escuelas especiales se aplica el mismo currículo básico de la Educación General, con algunas adaptaciones curriculares, más significativas en el caso de aquellas que atienden niños con diagnóstico de retraso mental, pero en todos los casos se aplican alternativas de escolarización ajustadas a las características de los alumnos. Los niños con severas limitaciones físico- motoras son atendidos en sus hogares por maestros ambulantes y también funcionan aulas especiales en centros hospitalarios.


MODALIDADES DE ATENCIÓN
Las funciones de apoyo de la escuela especial cubana están relacionadas con su proyección hacia el Sistema Nacional de Educación, la atención integral a la diversidad y la estrategia de trabajo de educación familiar y comunitaria, que constituye un pilar del trabajo preventivo. Entre las modalidades a través de las cuales se cumplen estas funciones se encuentra la orientación a la familia y la estimulación temprana del menor, la existencia de maestros ambulantes que brindan atención personalizada en los propios hogares de los alumnos y la atención educativa en aulas hospitalarias

SERVICIOS LEGALES Y SOCIALES
La Educación Especial ofrece servicios de orientación y capacitación, puestos a disposición de los alumnos con necesidades educativas especiales, grupos de riesgo, familias, educadores y la comunidad en general, por lo que está fuertemente vinculado con el sistema para la administración de justicia de menores y la atención a menores sin amparo filial


SERVICIOS ESPECIALES
Un rasgo distintivo del modelo de escuela especial cubano es la integralidad de los servicios que en ella se prestan, los cuales propician una amplia respuesta a las necesidades de los educandos. En este sentido, el sistema ofrece diversos servicios especiales de orientación, diagnóstico y seguimiento terapéutico y brinda ayuda y apoyo en la preparación laboral. Para ello se cuenta con médicos escolares, logopedas, psicólogos y pedagogos especializados, que laboran en equipos interdisciplinarios.
El proceso de diagnóstico, caracterización y evaluación de los niños con necesidades educativas especiales es realizado por los servicios especializados que brindan los 193 equipos existentes en los Centros de Orientación y Diagnóstico (CDO) que existen en el país, constituidos por psicólogos, psicopedagogos, logopedas, pedagogos, psicometristas y trabajadores sociales. Estos centros pueden contar, según lo requiera la investigación de cada niño, con la participación de especialistas médicos de diferentes áreas: psiquiatras, neurólogos, genetistas, entre otros. En este proceso están implicadas de manera muy significativa la escuela, la familia y la comunidad, en una relación de diálogo y cooperación.
Una de las labores principales que realizan los CDO está dirigida a la orientación y el seguimiento en las escuelas de Educación General, de la prevención de las dificultades en el aprendizaje y los problemas de conducta que presenten los menores, mediante la preparación del colectivo pedagógico en general y de cada maestro en particular, orientando y dando seguimiento en el propio proceso docente educativo.
Los CDO tienen la facultad de establecer las coordinaciones necesarias con las instituciones de salud pública para garantizar la atención médica especializada de los alumnos que atiende por las diferentes vías, (Grupo de Nuerodesarrollo, Programa Materno Infantil (PAMI), Clínica del Adolescente, Centro de Salud Mental, Hospitales Pediátricos y especializados).
El CDO es el órgano responsabilizado en el Ministerio de Educación para asignar al alumno a la escuela especial u otra modalidad de atención dentro del Subsistema de Educación Especial después de haber arribado a una conclusión diagnóstica, emitiendo la información recogida a través del expediente psicopedagógico, el cual debe contener la siguiente información:
1. Caracterización Psicopedagógica
2. Muestras del seguimiento realizado
3. Resúmenes médicos
4. Resultados de la evaluación psicológica y pedagógica. (Informe por especialidad y entrevista a la familia).
5. Informe diagnóstico con las conclusiones y recomendaciones que incluye la propuesta inicial de ajuste curricular de considerarse.
6. Reevaluaciones
7. Hoja de control


FUNCIONES GENERALES DE LOS CENTROS DE DIAGNÓSTICO Y ORIENTACIÓN.
1. Diseño, control y ejecución de conjunto con las educaciones de la estrategia para la detección y evaluación de dificultades en el aprendizaje, la conducta y otros trastornos del desarrollo con la contribución del Instituto Superior Pedagógico, Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación la Educación Especial, Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Ministerio de Salud Pública, e Institutos de investigación nacional.
2. Planificar y proyectar acciones en virtud de la labor preventiva atendiendo a cada una de las educaciones.
3. Asesoramiento control y ejecución de las acciones en la atención preventiva de los niños de 0 a 6 años y su familia en el Programa Educa a tu hijo , de conjunto con la Educación Preescolar
4. Investigar las potencialidades de alumnos, y sus familias así como los factores protectores y de riesgo en la escuela y la comunidad en cuestión.
5. Asesorar y participar en: diagnóstico de preescolar, entrega pedagógica y la utilización adecuada del Expediente Académico del Escolar.
6. Garantizar de conjunto con el Instituto Superior Pedagógico la instrumentación y control del sistema de superación, capacitación e investigación dirigida a elevar el nivel de preparación de los especialistas, docentes y familia en la atención educativa de cada uno de los alumnos.
7. Propiciar que en los Entrenamientos Metodológicos Conjunto se incorporen los procedimientos encaminados a demostrar como atender las necesidades educativas y educativas especiales en las diferentes educaciones y cómo evaluar a las estructuras de dirección la efectividad en esta labor.
8. Asesorar y controlar el funcionamiento de las Comisiones de Apoyo al diagnóstico de las escuelas especiales y la labor de los especialistas en la Educación General.
9. Controlar el cumplimiento de las indicaciones que han sido dadas en la escuela en las diferentes visitas y dejar registro de ello.
10. Propiciar el intercambio con el Centro de Atención Evaluación y Orientación a Menores y los Centros de Reeducación en la investigación de los casos que lo requieran, en la obtención de información del expediente acumulativo del escolar, en la entrega pedagógica, así como en la evaluación psicopedagógica.








VIAS DE EXTENSIÓN
En 1968 se funda Olimpiadas Especiales Internacionales y se celebran en Chicago, Estados Unidos los Primeros Juegos Mundiales con la participación de 1 000 atletas. Hoy más de 1 millón de atletas entrenan y compiten y más de 160 países están acreditados oficialmente ante Olimpiadas Especiales Internacionales.
Han transcurrido más de veinte años, desde la primera vez que nuestro país estuvo representado en unos Juegos Mundiales de Olimpiadas Especiales.
Momentos más significativos .

1983 Cuba participa por primera vez en Juegos Mundiales de Verano con 6 atletas. Lográndose 15 medallas en Atletismo (7 de oro, 3 de plata y 5 de bronce).

1986 Cuba ingresa como miembro oficial de Olimpiadas Especiales Internacionales.

1987 Participamos en los VII Juegos Mundiales con 18 atletas (atletismo, natación y gimnástica).
1990 Se realizan los I Juegos Nacionales de Olimpiadas Especiales con la participación de 900 atletas de todo el País en 5 deportes. Provincia sede Pinar del Río.

1991 VIII Juegos Mundiales de Verano participa con 20 atletas (atletismo, natación, gimnástica, y voleibol).

1993 Por primera vez Cuba participa en los V Juegos Mundiales de Invierno en Austria con un equipo de Hockey sobre piso, que obtuvo medalla de Plata.

1995 El Comité Olímpico Nacional reconoce el Programa de Olimpiadas Especiales Cuba. Participamos en los IX Juegos Mundiales de Verano con 16 atletas se logran 46 medallas (atletismo, gimnástica y natación) (15 oro, 10 plata, 21 bronce).

1996 II Juegos Nacionales. Las Tunas. 800 atletas, 7 deportes (atletismo, natación, gimnasia, béisbol, voleibol, baloncesto y fútbol). Ceremonia de inauguración lleno total en el estadio “ Julio A. Mella” .

1997 VI Juegos Mundiales de Invierno Toronto Canadá. Cuba estuvo presente con un Equipo de Hockey Sobre Piso y obtuvo medalla de Plata.

1998 III Juegos Nacionales de Olimpiadas Especiales. Celebrados en la Provincia de S. Spíritus con la participación de más de 1000 atletas que compitieron en 10 deportes

1999 X Juegos Mundiales de Verano de Olimpiadas Especiales. Carolina del Norte con una delegación de 21 atletas en Atletismo, Natación y Gimnasia Artística obtuvieron 53 medallas

2001 VII Juegos Mundiales de Invierno de Olimpiadas Especiales celebrados en Anchorage Alaska con un equipo de Hockey sobre piso se obtuvo la medalla de Oro.
2002 IV Juegos Nacionales de Olimpiadas Especiales Santiago de Cuba, se compitió en 13 disciplinas deportivas y participaron más de 750 atletas de todo el país.

2003 XI Juegos Mundiales de Verano de Olimpiadas Especiales, Dublín, Irlanda. Participan 7 000 atletas de 160 países. Cuba participa con 26 atletas. Se edita el Documental “ Valientes en el Intento” del Periodista Aurelio Prieto, que estuvo presente en los juegos.

2005 En los VIII Juegos Mundiales de Invierno que se celebraron en Nagano, Japón, Cuba se alzó con la Medalla de Oro en Hockey sobre Piso , compitiendo en la Primera División.
El Programa Olimpiadas Especiales-Cuba, ha participado en 6 Juegos Mundiales de Verano y en 4 Juegos Mundiales de Invierno con representaciones de más de 200 atletas con discapacidad intelectual, que han logrado resultados meritorios, acorde con la Filosofía de este movimiento deportivo.
Actualmente el Programa Olimpiadas Especiales-Cuba, que desde 1995 fue reconocido por el Comité Olímpico Cubano, cuenta con 51 401 atletas, 4 889 entrenadores, 32 651 voluntarios y 33 268 familias.
Del total de atletas, alrededor 47 000 estudian en el subsistema de Educación Especial o han egresado de dichas escuelas, las que constituyen, como el resto de las escuelas del país, la base de la pirámide y de los éxitos deportivos que hoy siguen asombrando al mundo. El Programa cuenta con más de 1 000 atletas procedentes de los centros psicopedagógicos del MINSAP y más de 2 000 que se integran a Olimpiadas Especiales desde sus comunidades.
Contamos en cada uno de los Subprogramas Provinciales y Programas de Áreas Locales, así como en el Programa Nacional con muchos atletas de alto rendimiento, que brindan su apoyo y conocimientos a los atletas especiales.



PROYECTO Dissímilis
La Cruz Roja Cubana en coordinación con la Cruz Roja Noruega desarrolló durante 6 años un proyecto para enseñar música a personas con discapacidad física y mental por el método de números y colores.
El proyecto es conocido por el nombre de Dissímilis que es la ONG que funge como centro de Cultura y Capacitación para personas con discapacidad en Noruega.
Este método se aplica de forma exitosa en 90 escuelas especiales y 16 centros médicos psicopedagógicos beneficiando a más de 1200 niños, adolescentes y jóvenes.
El proyecto dotó a todos los centros implicados y a todos los Institutos Superiores Pedagógicos del país con el equipamiento en instrumentos musicales y los medios de enseñanza necesarios para desarrollar el método.
El método Dissímilis comienza a implementarse en Cuba en el año1997 en el Centro Médico Psicopedagógico “Calixto García Sarduy” en la Provincia Las Tunas.
En 1998 se desarrolla el Primer Seminario Nacional en Villa Clara donde se capacitan 23 maestros de música.
En el año 1999 se desarrolla el Segundo Seminario Nacional en Camaguey donde se capacitan 17 maestros de música. En este mismo año se desarrolla 2 seminarios territoriales donde se capacitan 34 maestros.
En el año 2000 se desarrolla el Tercer Seminario Nacional en Holguín donde se capacitan 31 maestros de música.
En el 2001 se desarróllale IV Seminario Nacional en Santiago de Cuba donde se capacitan 50 maestros de música.
En el año 2002 se desarrollan 2 seminarios en Ciudad de La Habana donde se capacitan 32 maestros de música
En el año 2003 se desarrollan 12 seminarios en varias provincias del país donde se capacitan 168 nuevos instructores.
En el mes de junio de año 2004 un grupo cubano de 7 integrantes participa en el Festival Internacional de Dissímilis celebrado en Oslo, Noruega.En el 2005 se desarrollan varios festivales provinciales, entre los que se destacan el celebrado en Ciudad de La Habana en el mes de marzo.

viernes, 11 de abril de 2008

España





Educación en España, sistema educativo español.


Así, en España, con un intervalo de 20 años, 1970-1990, se han sucedido dos leyes conjuntas del Sistema Educativo, con el afán de poner dicho sistema al nivel de mediación y de valor, que pueda hacer a éste útil en el entramado de la compleja realidad económica, política, socio-cultural, del posfranquismo y de la nueva realidad europea y mundial.

En la LOGSE “el objetivo fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad”.

LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La LOGSE atiende significativamente esta realidad humana de las personas con necesidades educativas especiales. Esta atención se plantea desde los principios de normalización y de integración escolar. La integración de las personas con deficiencias entre los grupos de alumnos del sistema general ha sido tema de debate. Hoy prácticamente es aceptado como el método más adecuado, en líneas generales, para conseguir los objetivos deseados: normalizar la experiencia social de las personas con dificultades, socializar a los otros alumnos con respecto a las personas condificultades y servirse de apoyo y de estímulo para mejorar en las diferentes y potenciales habilidades.

Es importante atender a estas personas desde el primer momento de la detección de las necesidades especiales a fin de evitar los retrasos acumulados que tan negativos son en los subsiguientes afanes de normalización y desarrollo de las personas. En relación con la conveniente integración, es preciso salvaguardar las unidades o los centros de educación especial en el caso de que las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Cuando se den esas circunstancias, la situación será revisada periódicamente de modo que pueda ser valorable intermitentemente la opción de un centro ordinario.

¿Qué es un superdotado?


La Organización Mundial de la Salud (OMS) define a una persona superdotada como "aquella que cuenta con un coeficiente intelectual superior a 130". Sin embargo, reconocer a un niño superdotado no es fácil. Sólo un 2% de la población infantil iguala o supera el coeficiente intelectual para ser calificado como tal y casi la mitad suelen ser niños problemáticos con bajo rendimiento académico y en algunos casos, fracaso escolar.

Si no se detecta a tiempo la superdotación el niño puede ocurrir que el niño se sienta desmotivado y se aburra en el colegio. Además, un problema añadido es, que el profesorado no suele estar preparado para identificar esta cualidad intelectual y no saben potenciar sus capacidades.

Capacidad intelectual superior a la media

Aunque no tienen porqué ser extraordinariamente inteligentes. Está demostrado que la mayoría de las personas productivas no poseen puntuaciones de coeficiente intelectual elevados.

Los expertos educativos que tratan con niños superdotados proponen que el mayor peso sobre el pronóstico de la habilidad intelectual de un alumno se produzca con la evidencia de un alto nivel de rendimiento en el colegio (rendimiento demostrado durante un período de tiempo junto con los resultados de las correspondientes pruebas académicas)


Un alto grado de dedicación a las tareas

Dedican más energía para resolver un problema concreto o a una actividad específica que cualquier otra persona.

La perseverancia es una característica significativa común a la mayoría de los superdotados.

Normalmente, esta característica no se detecta en el colegio, porque las tareas que se realizan no obligan a estar mucho tiempo concentrado en algo concreto. Los padres, sin embargo, tienen muchas oportunidades de observar este tipo de comportamiento y aportar numerosos ejemplos.

Altos niveles de creatividad

Suelen ser personas originales, ingeniosas, y poco corrientes. Si bien, normalmente, estamos de acuerdo acerca de las cosas que connotan creatividad, la dificultad ha sido siempre cómo medirla. Los test específicos que se dedicaban a cuantificarla no han sido muy satisfactorios ni subjetivos.

Sin embargo, el tipo y la naturaleza de los trabajos de esos estudiantes superdotados (mapas, poesías, experimentos científicos, juegos, bailes, disfraces, etc.) son indicadores mucho más fiables de la existencia de creatividad

Teorías clásicas de la Superdotación
- Teorías patológicas

La superdotación era relacionada en la época clásica como un don que otorgaban los dioses. Sin embargo, la genialidad estaba relacionada con el desequilibrio mental. Los griegos, como Aristóteles, Platón o Demócrito apoyaban esta creencia.

Posteriormente, Séneca atribuyó el genio a la locura y, posteriormente, los racionalistas franceses entre los que se encontraba Pascal adoptaron esta idea.

En el siglo XIX surgieron las teorías fisonómicas de Lombroso (El hombre de genio) que asociaban el concepto de genio con ciertos estigmas como la fragilidad y la pequeñez corporal, retraso en el desarrollo y ciertas similitudes comportamentales con los cuadros clínicos de la epilepsia.

Lange- Eichbaum escribió en su trabajo, Genie, Iris und Ruhm (1928), sobre la vida de 200 personajes geniales, y en todos ellos existían, en mayor o menor grado, referencias a excentricidades y anormalidades de comportamiento. Venía concluir que si la población normal, el índice de psicópatas era de 0'5 %, esta cifra se veía aumentada al 12 o el 13 % entre los considerados genios.

- Teorías psicoanalíticas

Los psicoanalistas atribuían la alta capacidad intelectual a aspectos motivacionales. La superdotación era fruto de la libido reprimida y la desviación de esa energía hacia otros mecanismos de defensa sustitutorios y alternativos, como el de la sublimación, compensación, etc., Los superdotados canalizan esa energía hacia actividades creativas fruto de procesos inconscientes. Estas teorías tenían como ejemplos los casos de Beethoven, Rooselvet, Hell Seller o Napoleón

La educación para Superdotados en España
El sistema educativo español contempla, entre sus requisitos básicos, la atención a la diversidad, un concepto que reconoce los diferentes modos de pensar, sentir y de actuar, con independencia de que existan unos patrones cognitivos, afectivos y conductuales con ciertas semejanzas.

Esta versatilidad, ligada a diferencias en las capacidades, necesidades, intereses, ritmo de maduración, condiciones socioculturales..., debe ser tenida en cuenta si se quiere conseguir una atención educativa de calidad a lo largo de toda la escolaridad.

Al estudiar los precedentes de educación para superdotados nos encontramos la primera referencia dada por el libro de Huarte de San Juan (1575): “Examen de ingenios para las ciencias” donde se muestra la diferencia de habilidades que hay en los hombres y el género de letras que a cada uno corresponde en particular.

Siglos más tarde, en concreto durante la II República Española, el Instituto de Selección Obrera de Madrid ofrecía becas de estudio para aquellos alumnos más destacados procedentes de las clases más desfavorecidas de la sociedad. En Barcelona, la Escuela Bosch comenzó en 1936 experiencias educativas con superdotados.

En los años 80 se realizaron algunos estudios de identificación y se crearon asociaciones de niños con superdotación.

Durante los años 90, se celebraron los primeros congresos sobre altas capacidades intelectuales. Así, en 1995, la Fundación CEIM y la Fundación RICH organizaron un simposio sobre "La Educación de los Niños Superdotados". En 1997 el profesor Esteban Sánchez Manzano fue uno de los organizadores del Primer Congreso Internacional sobre el Niño Superdotado y el Talento que tuvo lugar en Madrid.

Dos años antes, en 1995, se alude a los estudiantes superdotados en el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril para la Ordenación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en los artículos 10 y 11.

En 1996, la Orden Ministerial del 24 de abril regula "las condiciones y procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del periodo de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual".

El Ministerio de Educación dictó una Resolución el 29 de abril de 1996 en la que se determinan las orientaciones a seguir en su ámbito de competencias. Las Comunidades Autónomas al amparo del Real Decreto 696/1995 han legislado al respecto.

En una Resolución del 24 de enero de 2001 de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid se establece que "se determinarán los procedimientos para orientar la respuesta educativa" a dichos alumnos".

Finalmente, la Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre de 2002 en el artículo 43 establece los siguiente:

1. Los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas.

2. Con el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos, las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades.

3. El Gobierno, previa consulta de las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo establecidos en la presente Ley, independientemente de la edad de estos alumnos.

4. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características.

5. Corresponde a las Administraciones educativas promover la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda. Igualmente adoptarán las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.

Actualmente la educación de estos alumnos en España, se basa en la aceleración (anticipación del periodo de escolarización o reducción del mismo) y en los programas de enriquecimiento.

Varias sentencias de Tribunales Superiores de Justicia que han permitido que se llevase a cabo una aceleración de más de dos años o realizar los dos en la misma etapa. Además, y como consecuencia de la última sentencia de este tipo un Tribunal ha instado a que se declare ilegal el párrafo de la Orden Ministerial del 24 de Abril de 1996 que fija en dos años la aceleración máxima




En Diciembre del 2002 se celebró un Encuentro Nacional sobre Superdotación, en este encuentro se planteó y aprobó la posibilidad de desescolarizar a estos alumnos si sus necesidades se siguen sin atender. Instrumentos de identificación
Se clasifican en medidas objetivas y subjetivas.
Las objetivas, a su vez se subdividen en:
Pruebas psicométricas. Las puntuaciones obtenidas en los tests son utilizadas para valorar sus capacidades, y actualmente se acompañan de informaciones complementarias de los sujetos para realizar correctamente la evaluación. Existen varias categorías.
Test de inteligencia general.
Pueden ser de aplicación colectiva como el test de Factor G de Cattell o Eysenck, test de Matrices Progresivas de Raven, o bien, de aplicación individual como el WIISC-R o el WPPSI ambos de Wechsler, o la escala de inteligencia de Stanford-Binet.
Calificaciones escolares y test de rendimiento académico. Las notas del colegio pueden evidenciar la capacidad del rendimiento del sujeto, que es una medida útil en la detección de superdotados, pero no pueden ser medida única. Los tests más utilizados son: ITPA de aptitudes psicolingüísticas, test de madurez, lectora ABC de Filho.
Exámenes de acceso, pruebas selectivas de tipo único.
Concursos científico artísticos.
Las pruebas subjetivas
pueden ser:
Orientadas para que las realicen los padres. Se utilizan las nominaciones o listas de características en las que deben identificar las que presenta su hijo y en que medida, y también los cuestionarios para padres y guiones para entrevistas.
Destinadas para que las apliquen los profesores. Pueden utilizar la escala de clasificación de características comportamentales de los alumnos más capacitados de
Renzulli, el cuestionario para profesores de M. J. Gold y el de E. Holey.
Los compañeros también pueden colaborar estas pruebas. Se usan las nominaciones por el grupo de iguales, se les pide que nombren al compañero que más se ajuste a una serie de características, normalmente propias de una persona de altas capacidades.
El propio alumno puede realizarse la prueba así mismo mediante:
Autoinformes. el niño aporta información sobre sí mismo y expresa vivencias y experiencias, así como sus aspiraciones y aficiones. Son: autonominaciones, autovaloraciones, autobiografías...
Test de personalidad e intereses, aquí la evaluación se centra sobre todo en el auto concepto, capacidad de afrontamiento, grado de maduración, etc... se utilizan los tan conocidos tests de personalidad para niños.
Identificación de los Superdotados: los profesores
A pesar de la cantidad de horas que los niños pasan en el colegio los profesores no suelen identificar muy fácilmente a los sujetos con altas capacidades intelectuales.
A nivel mundial, sólo el 50% de los niños superdotados son identificados por los profesores. Esta cifra pone de relevancia la formación insuficiente con la que cuenta el docente.
El hecho de que no detecten a los superdotados perjudica a este tipo de niños porque no reciben una educación apropiada a su capacidad intelectual. Al no aprovechar todo su potencial se acaban aburriendo, desinteresándose por sus estudios y abandonándolos.
En España, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) presenta un curso de postgrado
Curso de Experto universitario en diagnóstico y educación de los alumnos con Alta Capacidad dirigido por la profesora Carmen Jiménez Fernández y orientado a la formación del profesorado en el tema de la identificación de superdotados.
Centrándonos en los resultados de las investigaciones sobre el diagnóstico de alumnos con altas capacidades descubrimos que J. Whitmore en su obra Los niños superdotados. Aspectos psicológicos y pedagógicos estudió sujetos cuyo rendimiento escolar estaba muy por debajo de sus potenciales de aprendizaje y los dividió en cinco categorías:
- Niños con problemas de conducta
- Niños poco motivados.
- Niños con retraso en el desarrollo.
- Niños con deficiencias (físicas) medias y profundas.
- Niños culturalmente diferentes.
Con los niños que no demuestran la superdotación por tener un rendimiento pobre o una conducta pasiva deberían tener en cuenta lo siguiente:
- Cuando se descubren los intereses del niño, éste responde con un aprendizaje rápido y eficaz, sobrepasando a la mayoría de los alumnos de la clase.
- Cuentan con destrezas para solucionar los problemas, sobre todo en aquellos en los que se ha de usar la imaginación y la inventiva.
- Es original en el pensamiento.
En los niños que no manifiestan la superdotación por discapacidades diversas (motoras, lingüísticas, introversión extrema..) habría que observar:
- Extraordinaria memoria para hechos y sucesos.
- Excepcional compresión o fluidez verbal excelente.
- Capacidad alta de solución de problemas.
- Trabajo escrito de calidad.
Los niños superdotados que proceden de ambientes culturalmente deprivados por lo que tienen dificultades de expresión o cultura general baja. Sus características más relevantes suelen ser:
- Destreza para solucionar problemas.
- Excelente memoria para hechos y sucesos.
- Gran curiosidad e interés por aprender cosas nuevas.
- Capacidad de organización.
El Papel de los padres
Los padres constituyen una pieza clave en el proceso de identificación del niño superdotado ya que cuentan con mucha información sobre su hijo. Además estos niños tienen un alto grado de dependencia con sus progenitores porque a lo largo de su vida deberán enfrentarse a situaciones difíciles ya que la inusual curiosidad intelectual les expone a todo tipo de información que muchas veces puede desorientar o desestabilizar su equilibrio emocional.
En el colegio el niño se puede encontrar con que sus compañeros le atacan, le rechazan, le califican como "raro". El niño superdotado no sabe cómo manejar este tipo de situaciones, se encuentra indefenso y, lejos de comunicárselo a sus padres o profesores, se calla y le invade una situación de culpa por poseer una cualidad que los demás ven como algo malo.
Los padres deberán intentar prevenir esta clase de situaciones y para ello hay que explicarle su situación. Su inteligencia es una virtud de la que no deben avergonzarse, sino todo lo contrario, sentirse afortunados.
Cuando comprendan esta realidad, el niño recuperará su autoestima y la confianza en sus padres. El apoyo y la comprensión de sus padres son fundamentales.
Normalmente los padres cuando se enteran de que su hijo es superdotado suelen reaccionar de dos formas: o se sienten entusiasmados e intentan programar numerosas actividades adicionales, clases, tutores particulares... para que el niño desarrolle todo su potencial intelectual; o bien intentan esconder esta condición excepcional para protegerlo de los problemas que puedan aparecer.
Este tipo de niños con altas habilidades cognitivas tienen unas características especiales y que estas características varían en cada uno en función de sus diferencias individuales. Tampoco hay que olvidar que el niño superdotado es un niño y que a nivel emocional necesitan la misma atención, mimos y afecto. A nivel intelectual hay que estimular sus capacidades pero dándoles lo que nos pidan no más.
Las actividades creativas son muy útiles y terapéuticas porque son niños muy enérgicos, no se cansan fácilmente y necesitan constantemente retos. Los padres deben tener en cuenta la opinión del niño cuando planifican estas actividades. Frecuentemente sucede que los progenitores presionan demasiado y fuerzan al superdotado a realizar actividades en las que no se encuentra motivado.


EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es la propuesta psicopedagógica de la LOGSE: que el trabajo escolar esté diseñado para superar el memorismo tradicional de las aulas y lograr un aprendizaje más integrador, comprensivo y autónomo. La práctica del aprendizaje comprensivo arranca de una muy concreta propuesta: partir siempre de lo que el alumno tiene, conoce, respecto de aquello que se pretende aprender. Sólo desde esa plataforma se puede conectar con los intereses del alumno y éste puede remodelar y ampliar sus esquemas perceptivos.
La capacidad intelectual del aprendizaje significativo: directamente ligado al entrenamiento del mundo escolar, desde horizontes mentalistas, D. P. Ausubel (1968) y J. D. Novak (1982), entre otros, han desarrollado la concepción de la inteligencia de los nichos ecológicos. Es una puesta de largo de la comprensión, factor relevante del aprendizaje. Potenciar, educar habilidades intelectuales, no como semipasiva acumulación de materiales, más o menos ordenados y sistematizados, sino como una activa estructura de relacional significatividad. La inteligencia es una red expansiva de significaciones. Es una alternativa razonada a la dominante tendencia escolar a lo memorístico, como salida menos burocrática.
Lo aprendido eminentemente como memorización mecánica (siempre hay un algo de integración comprensiva), a los tres meses, prácticamente está perdido. No hay recuerdo de nada. Cuántas empolladas, previas a los días/burocracia de los exámenes, sirven para bien poco. No sólo hay olvido, desprendimiento de materiales de información, no retenidos en red significativa oportuna. Lo menos inteligente es que ese tipo de estrategia memorizante sin red no genera entrenamiento intelectual. No provoca expansión cognitiva, ni metacognitiva.
La propuesta de D. P. Ausubel del aprendizaje significativo es un acicate hacia el entrenamiento intelectual constructivo, relacional y autónomo. La última finalidad del planteamiento significativo puede definirse como una perspectiva de la inteligencia como habilidad para la autonomía: aprender comprendiendo la realidad e integrarla en mundos de significatividad.
También Ausubel y Novak, a diferencia de Piaget, enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansión del lenguaje, y menos en los períodos evolutivos de Jean Piaget: sensorio-motor (nacimiento-dos años), preoperacional (dos-siete años), operacional concreto LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA (siete-doce años), operaciones formales (desde los once años).
En este momento hay 45 universidades públicas y 6 privadas, dos en Barcelona, cuatro en Madrid, además de algún Colegio Universitario, semiprivado, adscrito a alguna universidad pública. Esa expansión añadida al fenómeno constitucional de las Autonomías, hace que en todas las capitales de provincia haya estudios universitarios, Facultades de unas Ciencias u otras, aunque los órganos directivos de cada universidad estén en alguna de esas provincias. Es un modelo extendido y no centralizado de oferta universitaria. Este modelo, que potencia el aspecto positivo de acercar la universidad más a los ciudadanos, además de la total presencia de la UNED (Universidad de Educación a Distancia) en todo el territorio estatal, a veces, genera las críticas ligadas a la carencia de medios, a la improvisación del profesorado o los criterios de distribución de unas Facultades en unas provincias y no en otras.
En los años 1993-1996, el reto ha sido actualizar los planes de estudio con dos objetivos prioritarios: aumentar el grado de profesionalización, practicum, y mejorar el grado de optatividad y de flexibilidad curricular, adoptando el modelo de los créditos. Tal vez, la rápida inmersión de los nuevos planes y la escasa referencia informativa y actitudinal hacia las innovaciones ha provocado que, tras los tres años previstos para la revisión, se esté ante una anunciada y profunda revisión de la innovación puesta en marcha para corregir errores: excesiva acumulación de contenidos, mejora del desarrollo del practicum, aumento de la interdisciplinaridad, entre otros.
1) Características cognitivas de los niños y niñas sobresalientes bajo la visión de los actores. Tratando de resumir las características cognitivas que caracterizan al niño sobresaliente —sin pretender caer en el reduccionismo— tomado como base la información analizada de los actores, se podrían mencionar un alto nivel de comprensión, temprano nivel de conceptualización de la lengua oral y escrita, gusto por la lectura, uso adecuado y elevado del vocabulario, disincronía intelectual - motora, promedio académico alto y estable, capacidad general que le permite un nivel de desempeño superior a la media y uso de estrategias propias para la resolución de problemas. Todos estas características son coincidentes con algunos de los enunciados teóricos que han propuesto los diferentes autores que abordan el tema de los sobresalientes
2) Características de creatividad en los niños y niñas sobresalientes bajo la visión de los actores.
Sobre la creatividad tenemos el Master Internacional de Creatividad, como espacio en la formación para el desarrollo de este potencial humano; uno de los autores que promueve este trabajo es el doctor Saturnino de la Torre, de España, que en conjunto con el doctor David Vivas, en Venezuela, están conformando la red internacional de creatividad, que tiene como finalidad estructurar eventos y trabajos de formación, investigación y difusión de esta temática tan sobresaliente en la tarea de optimizar el potencial humano.
Puede concluirse que la creatividad es sin duda uno de los elementos que caracterizan a la población de niños y niñas sobresalientes. Para el grupo de sujetos investigados, la creatividad no se considera como una consecuente o como el factor detonante de la capacidad sobresaliente, se contempla como parte de los rasgos característicos de la personalidad y como un elemento que permite la identificación del talento. Dentro de la creatividad se hace mención de algunas características que permiten su identificación. La curiosidad y búsqueda de respuestas; la originalidad de pensamiento y en la forma de ser o actuar; la espontaneidad y libertad de expresión y finalmente el sentido del humor especial. Algunas de estas características pueden ubicarse en la categoría de característica cognitiva y otras en la categoría de las socioafectivas, de ahí que la creatividad no se incluya determinantemente en alguna de las dos.
3) Las características socioafectivas de los niños y niñas sobresalientes. Bajo la visión de los actores, se puede considera que entre los rasgos que caracterizan socio-afectivamente a esta población de niños sobresalientes se encuentra la motivación intrínseca que genera el compromiso con la realización de tareas, preferencia por el trabajo individual, capacidad de liderazgo, competitividad, en su mayoría gozan de aceptación social, expectativas inmediatas o a corto plazo, una autoestima favorable y la característica de ser muy preocupones. Así mismo se identifica el gusto por amistades mayores, la preocupación intensa por problemas sociales, y la falta de control en sus emociones y la expresión de las mismas. Estas características pueden deberse a la disincronía social y disincronía afectivo - emocional.
4) Características cognitivas y socioafectivas bajo el enfoque de la teoría. Uno de los objetivos de la investigación fue contrastar la visión de los actores con algunos postulados teóricos que abordan el tema de la inteligencia o la capacidad sobresaliente. Entre estos modelos teóricos se abordaron cinco propuestas: (1) Modelo de Joseph Renzulli, (2) Modelo psicosocial de A. Tannenbaum, (3) Modelo diferencial de sobredotación y talento de F. Gagné, (4) Inteligencias Múltiples de H. Gardner, y (5) Inteligencia Emocional de D. Goleman.

jueves, 10 de abril de 2008

VIDEOS MEXICANOS

MENTE SIN LIMITES PARTE 1

video

MENTE SIN LIMITES PARTE 2 Y 3


video

México



LAS APTITUDES SOBRESALIENTES EN MÉXICO.

En México, se utiliza el término alumnos con aptitudes sobresalientes. La definición inicial de este término (SEP, 1991) se identificó con la definición de superdotado proporcionada por Renzulli (1986). Sin embargo, en la actualidad se reconoce que ambos significados no son equivalentes, pues mientras este último se refiere a una configuración cognitivo-afectiva compleja específica, el concepto de
alumnos con aptitudes sobresalientes es más amplio, en cuanto incluye formas diferentes de expresión de las aptitudes sobresalientes tales como superdotados, talentosos,prodigios, precoces, etc. (Zavala, 2004).

Los niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes son “aquellos
capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que
pertenecen, en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-
tecnológico, humanístico-social, artístico y/o deportivo. Estos alumnos, por
presentar necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador que les
permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses en su propio beneficio y el de la sociedad” (SEP, 2004). De ello se desprende que estos alumnos tienen facilidad para adquirir y desarrollar competencias en uno o varios campos del quehacer humano, y que por tanto, sus aptitudes no siempre están directamente vinculadas con los contenidos escolares —lo cual curricularmente parece ser más valorado— y sí expresadas en aptitudes para las artes, las relaciones sociales, etc.


CARACTERÌSTICAS EVIDENTES PARA IDENTIFICAR A LOS NIÑOS SOBRESALIENTES.

 Duermen menos que otros niños y tienen mucha energìa.
 Aprenden a gatear y caminar màs ràpido de lo normal.
 Algunos aprenden a leer solos.
 Memoria exelente.
 Son independientes en su manera de pensar.
 Poseen un vocabulario muy amplio y maduro para su edad.
 Sentido del humor muy interesante.
 La mayoria son saludables y con buena cordinaciòn.
 Son perfeccionistas y detallistas.
 Aprenden facilmente con pocas explicaciones.
 Se autoanalizan y son autocrìticos.
 Tienen un talento o màs en arte, musica, danza, teatro, escritura y otras àreas.
 Inventan y construyen con material desechable.
 Disfrutan de la lectura
 Pueden presentar problemas en el aprendizaje y/o tener bajas calificaciones.

PROBLEMAS A LOS QUE SE ENFRENTAN.

RECHAZO. Saben demaciado y no encuentran con quien hablar.

 BAJA MOTIVACIÒN E INERSIA. Necesitan nuevos retos para no sufrir aburrimiento.


 FALTA DE COMPAÑEROS O AMIGOS. Aveces esconden sus habilidades para estar igual que sus compañeros.

 FIJAR METAS. Necesitan ayuda para fijar metas y realizarlas.


 PROBLEMAS EMOCIONALES. Tienen un cuerpo y una mente desfasada a su edad ¿Quièn soy?.


INSTITUCIONES QUE APOYAN A NIÑOS SOBRESALIENTES.

La mayoria de las instituciones que brindan este apoyo son de asistencia privada entre las cuales se encuentran:

Asociaciòn Mexicana Para el Apoyo Sobresaliente A.C. (AMEXPAS): esta organizaciòn civil mexicana fue formada con la finalidad de recibir y aplicar los recusos financieros de los donativos para apoyar el desarrollo òptimo de niños y jovenes sobresalientes debido a que el sistema eductivo tradicional no siempre apoya este desarrollo. La cobertura de este sistema es nacional ya que cuenta con centros en los siguientes estados de la republica: AGUASCALIENTES, COAHUILA, CHIAPAS, ESTADO DE MEXICO,VERACRUZ, TAMAULIPAS, TLAXCALA, TABASCO, MORELOS, PUEBLA, SINALOA, GUANAJUATO, SONORA, GUERRERO, NUEVO LEON, JALISCO Y EL DISTRITO FEDERAL.
Para mayor informacion tel.: 58131620 http://www.geocities.com/amexpas/

FUNDACIÓN TELEGENIO.

M i s i ó n
“Establecer centros de enriquecimiento educativo o de metahabilitación para niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes (superdotados) y/o con talentos especiales, en los que se les permita un mayor y mejor desarrollo de sus habilidades y potenciales, en beneficio propio, familiar, social y global”.
V i s i ó n
”Un México con por lo menos un centro TeleGenio por entidad federativa, en los que los alumnos, profesores y demás participantes, conviven en armonía, desarrollando sus habilidades y potenciales, en beneficio propio, familiar, social y global”.

INSTITUTO DE DESARROLLO ESPECIALIZADO EN ALTAS CAPACIDADES Y TALENTO.

DIRECCIÓN: Av. Ávila Camacho Nº 300-9, colonia Pradera, Cuernavaca, Morelos.
Tel. (01 777) 317 12 14
La SEP cuenta con un sistema nacional de unidades de Atención a Niños con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS) para información marcar al teléfono de INFOSEP, 57 23 66 88 en la Ciudad de México o al 01 800 57 23 66 88 para el resto de la república.

NIÑOS DE LA SIERRA

Esta fundación tiene el programa “Apadrina la educación de un niño con aptitudes sobresalientes para el aprendizaje, el cual consta de apoyar con donativos mensuales a niños y niñas CAS de escasos recursos económicos que habitan en la Sierra Gorda de Querétaro para sustentar una escuela primaria con servicios de calidad de primer mundo con clases del programa oficial de la SEP más clases de ingles, computación, danza, música, deportes y desayuno.

www.niñosdelasierra.org

Conoce a otras personas con características similares a las de Andrew:

"No soy un genio, soy un niño"

Leonardo Espinobarros Pedraza está harto de la escuela. Se queja de que los maestros le llamen la atención como a ningún otro de sus compañeros. "Todo el tiempo es: Leo cállate; Leo siéntate; Leo pon atención".

Pero ante esa actitud de los maestros que Leonardo llama intolerante, él se defiende: "Lo que pasa es que a veces me aburren, todo lo repiten y termino mis trabajos y me tengo que quedar sentado, a veces mejor me pongo a platicar con mis amigos pero me callan".

Le disgustan las matemáticas, pero la química lo apasiona. Entusiasmado narra su más reciente experimento: "Utilicé ácido cítrico a temperatura ambiente, lo puse al fuego y se deshizo". Dice que en esta etapa de su vida hace experimentos sencillos "para no arriesgar mi vida", pero aprovecha su gusto en la cocina de mamá. "Siempre le ayudo, me gusta hacer cosas en la cocina, mezclar jugos, eso es divertido". Tiene 13 amigos y calificaciones de 9 y 10, pero no le gusta que le digan genio. "No soy un genio, soy un niño".

A diario, Leonardo hace ejercicio "para fortalecer mi cuerpo" y aprovecha cualquier instante para jugar a lo que más le atrae, que es escribir. Siempre trae una libreta de bolsillo para escribir palabras que le dicta su mente, sin aparente orden. Si desconoce cómo se escriben, pregunta a su mamá u otra persona, pero no se queda con la duda.

"Aquí no veo futuro"

Emilio y Raquel son hijos de Patricia Gallardo. Él es talento y ella es alta capacidad. Él tiene pocos amigos y prefiere permanecer apartado de cualquier círculo social. Ella es amiguera y sus maestros la elogian.

Emilio tardó en hablar, leer y escribir, pero desde los dos años de edad lo elogiaban porque sus dibujos eran dignos de exposición. En su salón de clase los maestros y compañeros lo excluían "porque pienso diferente".

Terminó la preparatoria pero prefirió darse un respiro para estudiar japonés, idioma que comenzó a aprender de memoria. Su interés por este idioma comenzó cuando un compañero del colegio le enseñó a escribir su nombre en japonés. También es amante de los animales, de tres en particular: el panda rojo "porque es curioso", el águila arpía "porque es el ave más grande del planeta" y el tiburón ballena "porque es el pez más grande del mundo".

Y desde la infancia, su juego favorito era conocer el mundo animal, "nunca me gustaron los carritos ni soldaditos".

Raquel domina el álgebra desde la primaria. Las matemáticas son su fuerte, al igual que la literatura. Todo el tiempo su mente está contando, en su casa, cuando va a dormir, cuando despierta, aun cuando sale a divertirse con las amigas.
Sus lecturas preferidas son sobre filosofía "porque te hace pensar y te deja enseñanzas".

Ha pensado en estudiar derecho o ciencia política como un reto "pero en México no porque no me gusta la filosofía esa de que si no tranzas no avanzas". Por eso es que piensa en irse a Canadá o Italia "porque aquí no veo mucho futuro".
La herencia
Ahora que es esposo y padre, Javier Zaldívar sabe que tiene un coeficiente intelectual elevado. Lo supo 40 años después de sufrir críticas, señalamientos y rechazo. Lo supo porque sus hijos comenzaron a enfrentar lo mismo.

Gonzalo, de seis años, y Juan Pablo, de cuatro, fueron señalados en su escuela como niños problemáticos porque se distraen en sus clases y cuestionan a sus maestros.
Javier asegura que lo mismo sufrió en su niñez. "Yo sé que tengo ese don, pero fui reprimido y juzgado por no estar entre los niños promedio". Ahora que su familia recibe terapia sicológica reconocen su talento, lo aceptan y están dispuestos a compartir su experiencia con quienes los rodean hasta lograr integrarse.

Una familia talentosa

La vida de la familia Briones Molina cambió desde hace un año, cuando supieron que al menos ocho integrantes tenían un coeficiente intelectual alto.
Se enteraron de esta situación porque Sabrina, de 10 años de edad, comenzó a tener problemas en la escuela. En el kínder, los maestros destacaban su inteligencia pero a partir del tercero de primaria comenzó a tener reportes de mala conducta y su maestra la comenzó a relegar.

Su mamá decidió entonces sacarla de la escuela regular y reiniciar su aprendizaje en un sistema autodidacta de estudio en el hogar, a través del Instituto Nacional de Educación para Adultos (INEA).

Sin embargo, para que esto sucediera, ocurrieron varios conflictos no sólo en la escuela sino también en el hogar. "Sabrina me llegó a cuestionar por qué tenía que obedecerme y me decía: ´¿Tengo que hacer las cosas porque tú me dices?, ¿porque es una regla o porque debiera ser mi deseo?´".

Fue así como la familia decidió pedir ayuda profesional y acudieron al Instituto que dirige Patricia Gallardo.

Después de realizarle las pruebas sicométricas se determinó que Sabrina, de 10 años de edad, y sus padres son superdotados. Luego, en pláticas familiares, se dieron cuenta que lo mismo ocurría con sobrinos y tíos.